Nguyễn Thị Kim Quý
Chương trình học và tri thức
Điểm khởi đầu và cũng là cốt lõi của một chương trình học, ngay cả trước khi nhân loại đi đến khái niệm này, là tri thức. Quan niệm về tri thức trong chương trình học, cũng như giáo dục nói chung, luôn gắn liền và chịu sự chi phối của hoàn cảnh lịch sử, xã hội, điển hình là xã hội Âu Châu, nguồn gốc của hệ giáo dục (và có thể nói chính là chương trình học) ngày nay.
Trong suốt thời kì dài lịch sử giáo dục từ thời cổ đại Hy Lạp và La Mã cho tới thời Ánh Sáng, chương trình học được hiểu như là một tấm bản đồ, một hành trình, một đích đến của tri thức mà người học cần được truyền thụ[1]. Lúc đầu, tấm bản đồ tri thức đó nhuốm màu sắc huyền thoại và tôn giáo, dần hai khái niệm này tách bạch ra khi con người nhận thức được quyền năng của lý trí, của tự nhiên và cả ý chí tự do của mình thay vì cúi phục quyền năng của Thượng Đế và Kinh Thánh. Cũng lúc đầu, chương trình học chưa xác định ranh giới giữa từng bộ môn tri thức, cũng như tuần tự nội dung nào cần truyền đạt trước, nội dung nào sau.
Thời Trung Cổ, chương trình học kinh viện được sắp xếp thành hai phần riêng biệt theo trật tự có ý thức: Chương Trình Ba Môn (Trivium), bao gồm ngữ pháp, logic và thuật hùng biện, được học trước rồi mới đến Chương Trình Bốn Môn (Quadrivium), gồm số học, lượng giác, thiên văn và âm nhạc. Chương trình Ba Môn cung cấp nền tảng về ngôn ngữ và lý luận nhằm tạo ra cái phần bên trong, cái ý thức, cái bản sắc, cái thế giới quan Ki Tô giáo của một con người, rồi mới đến Chương Trình Bốn Môn dành cho sự hiểu biết về thế giới vật chất. Chương Trình Ba Môn phải có trước, bởi vì nó là điều kiện cần thiết ban đầu đảm bảo cho sự hiểu biết thế giới khách quan cũng phải đúng, phải được chấp nhận theo ý thức hệ Ki tô giáo[2].
Qua thời Phục Hưng tới thời Ánh Sáng, khi ngai vàng của tôn giáo bị lý trí lật đổ, giáo dục bước sang giai đoạn thế tục hóa và cùng với nó là sự thay đổi trật tự giữa Chương Trình Ba Môn và Chương Trình Bốn Môn. Chưa bao giờ nhân loại chứng kiến sự nở rộ của tri thức khoa học tới vậy, tới độ người ta ngạo mạn tin rằng thế giới đã đi tới điểm mà con người có thể biết tất cả những gì nó muốn. Các bộ môn khoa học tự nhiên dần thay thế Chương Trình Bốn Môn, trong khi Chương Trình Ba Môn trở thành các bộ môn khoa học xã hội trong chương trình học mới. Nhiều môn học mới ra đời là sự kết hợp của các bộ môn riêng lẻ, ví dụ, môn học kinh tế học là sự kết hợp giữa các bộ môn toán học, xã hội học, và tâm lý học.
Đằng sau sự chuyển đổi này là một nguyên lý mới rất thịnh hành khi nhân loại bước sang thế kỉ 21, đó là nguyên lý thị trường. Nguyên lý này chi phối giáo dục ở mọi bậc học, từ tiểu học tới đại học. Ví dụ, ở tiểu học, đó là những áp lực về kĩ năng cơ bản (kĩ năng tính toán, kĩ năng đọc). Ở trung học, đó là yêu cầu về giáo dục chuyên nghiệp, chuyên môn và dạy nghề được thực hiện sớm hơn. Ở đại học, đó là những quy trình gọi là “đảm bảo chất lượng” kiểm soát từ phía nhà nước đối với nghiên cứu và giảng dạy. Đặc biệt là một quan niệm hoàn toàn mới về tri thức: ngược lại với sự linh thiêng trước đây, tri thức ngày nay bị coi là một “vật” mà người ta có thể tạo ra theo ý mình nhằm đạt một lợi nhuận nào đó. Nó được co dãn, tích hợp hay tách rời một cách võ đoán cho phù hợp với những ý đồ nào đó. Ranh giới, vốn được coi là tất yếu để phân loại, để khái niệm hóa sự vật, trong đó có tri thức, ngày nay bị coi là một sự cản trở cho sự phát triển và tiến bộ. Như theo cách mô tả của Gibbons và các tác giả trong cuốn “Hình Thức Sáng Tạo Tri Thức Mới: Khoa Học và Nghiên Cứu trong Các Xã Hội Đương Thời”[3], tri thức kiểu Một (Mode 1 knowledge) đại diện cho chương trình học chú trọng tới tri thức bộ môn, giờ nhường bước cho tri thức kiểu Hai (Mode 2 knowledge) đại diện cho chương trình học thay vì chú trọng tới tri thức bộ môn và tri thức lý thuyết, nhấn mạnh tới các kĩ năng giải quyết vấn đề, các kĩ năng mềm, các liên bộ môn. Từ tư duy tuyệt đối nơi mà tri thức và chân lý là cái gì phổ quát, bất biến như thời Ánh Sáng, quan niệm tri thức ngày nay phản ánh tư duy tương đối tới độ cùng cực: chân lý dường như được hiểu là do con người tạo ra và nó tùy thuộc hoàn toàn vào ý chí và hoàn cảnh xã hội[4]. Dưới khẩu hiệu công lý hay dân chủ, rất nhiều khi tri thức trong chương trình học được sắp xếp sao cho nó thể hiện “tiếng nói” của những người vốn bị coi là thiểu số trong xã hội, như là tiếng nói của người da màu, của nữ quyền…Hay thậm chí, tri thức được cải biến sao cho ‘dễ dàng’ và ‘hấp dẫn’ hơn cho học sinh có hoàn cảnh nghèo khó có thể “dễ tiếp cận”. Người ta thực hiện những điều này hoàn toàn từ ý đồ tốt, chỉ có điều hậu quả ra sao thì lại là một điều hoàn toàn khác.
Chương trình học và lý tưởng hay giá trị của một xã hội
Chương trình học thực chất là sự phản ánh những lý tưởng luân lý mà xã hội nương vào. Nói cách khác, đó là một biểu tượng tập thể, một dự án tập thể mà qua đó xã hội có thể hiểu chính nó và thế giới. Có thể lấy một ví dụ về giáo dục thời Phục Hưng qua phân tích của Emile Durkheim trong nghiên cứu về lịch sử phát triển tư tưởng giáo dục phổ thông ở Pháp của ông[5].
Theo Durkheim, thời Phục Hưng, lý tưởng của một nền giáo dục (và qua đó, của chương trình học) là lý tưởng Nhân Văn, cũng là khát vọng trí tuệ và xã hội sâu xa của thời đại đó. Sự hình thành một “xã hội lịch thiệp” của một “tầng lớp nhàn hạ” thời bấy giờ là nơi hội tụ đầy đủ những khát vọng này. Tầng lớp trưởng giả này ra đời nhờ sự tổng hợp của một loạt các nguyên nhân kinh tế: sự mở rộng các mối giao lưu kinh tế và giao tế, sự phát triển của truyền thông, sự tăng trưởng của dân số và các khu đô thị kèm theo đó là sự thiết lập trật tự và an ninh nhờ những giải pháp hành chính và quản lý nhà nước hiệu quả. Sự thịnh vượng chung của xã hội khiến cho khoảng cách giữa những tầng lớp xã hội được thu hẹp hơn, đặc biệt nó tạo nên một khát khao của giới trung lưu muốn trải nghiệm cuộc sống của tầng lớp quý tộc. Một lý do chính trị khác cũng kích thích những khát vọng này: sự tan rã của một vương quốc Ki tô giáo thành những quốc gia riêng lẻ với tâm thức riêng, dẫn tới một trào lưu hướng tới ‘chủ nghĩa cá nhân và dị biệt’. Trào lưu này, tới lượt nó, kích thích những nhóm xã hôi mới nổi khẳng định quyền thể hiện niềm tin mới.
Sự thay đổi trong cấu trúc xã hội làm nảy sinh những kinh nghiệm mới. Về mặt văn hóa, nó dẫn tới cảm hứng “tự do khám phá” và sự trau dồi trí tuệ. Cuối cùng, họ tìm thấy cách diễn đạt những tư tưởng này qua những triết lý giáo dục hướng tới lý tưởng tao nhã và tinh tế.
Tuy vậy, những thay đổi kinh tế chính trị có thể mang lại những điều kiện khách quan cho sự xuất hiện của một tầng lớp nhàn hạ và hệ tư tưởng nhân văn, nhưng chỉ những phát triển mang bản chất của hệ lý tưởng ấy mới có thể quyết định bản săc đặc thù và những mục đích xã hội của nó. Con người thời Phục Hưng là sản phẩm tổng hợp của ba lý tưởng: lý tưởng Ki tô giáo và lý tưởng Hi Lạp- La Mã được thể hiện và truyền thụ qua các nhà giáo theo trường phái Nhân Văn, cũng chính là những người mà tâm thức được hình thành và nuôi dưỡng từ những lý tưởng này. Những lý tưởng trừu tượng này tìm thấy “sự đồng thanh tương ứng” nơi xã hội lịch thiệp đang hình thành, và chọn đây là bến đỗ để chúng hiện thực hóa. Qua những lý tưởng này mà tầng lớp xã hội lịch thiệp ấy thiết lập được bản sắc riêng của mình cùng mối quan hệ với những nhóm xã hội khác và những điều kiện xã hội đương thời. Chính từ tư duy nhân văn này mà tầng lớp xã hội lịch thiệp mới chuyển hóa được những thể chế và tập tục mà trật tự xã hội cũ đã không còn phù hợp nữa. Durkheim cũng nhấn mạnh rằng mặc dù những giá trị hay lý tưởng tập thể nảy sinh từ và phản ánh nền tảng xã hội, một khi chúng hình thành, chúng sẽ trở thành những ‘thực tại có tính độc lập tương đối’ và có khả năng ảnh hưởng ngược lại với cấu trúc xã hội.
Như vậy, có thể nói việc lựa chọn một lý tưởng nào đó không phải là võ đoán, mà nó có nguồn gốc sâu xa trong bản thân thực tại của một xã hội, phản ánh bản chất tâm thức của xã hội ấy. Kể cả khi một nhóm người nào đó muốn đi ngược lại cái tâm thức, cái giá trị nhận thức và luân lý trong lòng xã hội thì nhóm người ấy cũng sẽ thất bại. Vẫn là ví dụ trên của Durkheim về giáo dục thời Phục Hưng: đó là trường hợp những giáo sĩ Dòng Tên (Jesuit) muốn chống lại lý tưởng hướng tới tự do cá nhân của những tín đồ dị giáo Tin Lành Cải Cách. Những giáo sĩ này là một lực lượng xung kích, một đội quân tận hiến của Công giáo có nhiệm vụ mở mang nước Chúa và tấn công mọi hình thức dị giáo. Khác với thời Trung Cổ phải khép mình trong các tu viện, các giáo sĩ Dòng Tên lúc này hoạt động trên khắp các mặt trận của đời sống, hòa với cộng đồng, và coi giáo dục là phương tiện hữu hiệu để kiểm soát tâm hồn của thế hệ trẻ. Họ nhận thấy chương trình học Nhân Văn là kẻ thù số một trên mặt trận giáo dục và ra sức tìm cách biến đổi nó, cả về mặt nội dung lẫn phương pháp giảng dạy. Về nội dung, họ biến những tác giả thời cổ đại thành những người dân thường và chưa cải đạo nhưng lại là những người chân thành ca ngợi đạo. Để những nội dung này được hấp thụ một cách hiệu quả nhất, để biến học trò thành những người mộ Công Giáo, họ sáng tạo ra những cách dạy độc đáo: đó là sự kèm cặp liên tục và sít sao từ phía giáo viên, sao cho người dạy phải hiểu được mọi tâm tư và khát vọng sâu kín của học trò mình. Bên cạnh đó, họ hình thành một môi trường cạnh tranh và ăn thua học thuật quyết liệt giữa những người học.
Durkheim cho rằng tư tưởng giáo dục của các giáo sĩ Dòng Tên về bản chất là lạc hậu và bảo thủ tới mức phản kháng so với thời cuộc lúc đó thông qua việc họ đi ngược lại với chương trình học Nhân Văn. Cách dạy của họ cũng cực đoan tới mức không cho phép sự tự do tư tưởng cá nhân nào được thể hiện. Nhưng kì lạ là nó lại được xã hội ủng hộ nhiệt liệt! Rất nhiều người chen nhau gửi gắm con cái cho các giáo sĩ Dòng Tên. Durkheim giải thích rằng sự thành công này không phải là ở sự tiến bộ tư tưởng của nó, mà bởi vì phương pháp dạy này thể hiện được cái lý tưởng luân lý của xã hội lúc bấy giờ: điều kiện xã hội thế kỉ 16 lúc đó đòi hỏi một phương pháp dạy thể hiện được lý tưởng cá nhân, và chính phương pháp kèm cặp gần gũi và khí thế tranh đua đã đáp ứng được yêu cầu này. Chỉ có điều thú vị là, trong khi ý đồ của các giáo sĩ Dòng Tên là hòng lật đổ cái tư tưởng thống trị đương thời, thì chính toàn bộ hoạt động của họ lại thấm nhuần tư tưởng đó. Họ vô tình cam kết cái mà họ ghét cay ghét đắng.
Đôi dòng kết
Đôi lời bàn luận về chương trình học từ góc nhìn xã hội học để làm nổi bật hai ý: thứ nhất, chương trình học không đơn giản là danh sách các môn học kèm theo những yêu cầu về mục tiêu và cách dạy. Sâu xa hơn, nó phải là một biểu tượng tập thể, thể hiện những giá trị thiêng liêng, những khát vọng và tâm thức của cả xã hội cho thế hệ kế tiếp. Đặc biệt, ngoài chịu sự chi phối của yếu tố xã hội ấy, nó còn chịu sự chi phối nội tại của bản thân nội dung tri thức trong quá trình phát triển.
Những vấn đề về tri thức cũng như những mục đích khác nhau mang tính xã hội gắn vào nội dung chương trình học như đã bàn ở trên không phải là sự lúng túng của riêng nước ta trong thời đại thông tin. Đó cũng là vấn đề của rất nhiều quốc gia trên thế giới, cả ở những nước mà các bậc cha mẹ Việt đang tìm mọi cách để đưa con mình tới trải nghiệm một nền giáo dục mà họ coi là “tiên tiến”, là “không chê được”.
Ở Việt Nam, những tranh cãi xoay quanh việc giảm tải, thêm bớt, hay tích hợp chươg trình diễn ra liên tiếp trên báo chí. Và dường như để giải quyết vấn đề này, chúng ta có xu hướng đi tìm hình mẫu của những quốc gia khác, thông qua một kênh hết sức hấp dẫn: đó là những nghiên cứu so sánh bề mặt nhằm làm luận chứng cho chính sách mà ta hướng tới. Bề mặt là bởi, đằng sau một vấn đề giáo dục, đặc biệt là câu chuyện chương trình học trên, là những câu hỏi sâu xa hơn về tri thức, về xã hội trong một thời đại đã khác và đặc biệt là mục đích giáo dục. Chúng ta đang trong thời kì công nghệ hóa, hiện đại hóa, muốn thế hệ trẻ có được sức lao động “sáng tạo”, muốn vươn mình theo kịp các quốc gia phát triển khác về mặt trí tuệ, thế nhưng, một chương trình nếu chỉ đơn giản nói thêm bớt hay tích hợp một cách võ đoán, không có cơ sở, hay thậm chí là đi cóp nhặt từ những quốc gia khác mà chưa kịp có một cái nhìn toàn diện và thấu đáo về bản chất và mối quan hệ của giáo dục, tri thức và xã hội, thì liệu chăng ước muốn ấy có thực hiện được?
Sự xác định mục đích giáo dục và việc coi thứ tri thức nào là giá trị cho thế hệ sau là một hành động mang tính lựa chọn. Mỗi một thời khắc lịch sử, con người đứng trước một loạt ngã rẽ, nhưng chúng không phải là vô vàn, mà là một con số nhất định. Quyết định đi theo con đường nào đều có những hậu quả có thể tiên lượng được nếu hiểu đúng bản chất của thời khắc lịch sử ấy…
Nguyễn Thị Kim Quý – Nhóm Cánh Buồm
[1] Hamilton, David. 1990. Curriculum History. Geelong: Deakin University
[2]
Bernstein, Basil. 2000. Pedagogy, Symbolic Control and Identity:
Theory, Research and Critique. Boston: Rowman &Littlefield
Publishers
[3] Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage (1994).
[4]
Young, Michael. 2008. Bringing Knowledge Back In: From Social
Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education. London:
Routeledge & Kegan Paul.
[5]
Durkheim, Emile. 1977. The Evolution of Educational Thoughts: Lectures
on the Formation of Secondary Education in France (1904-05). Translated
by Peter Collins. London: Routeledge and Kegan Paul
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét