Thế nào là một bài luận văn hay?

Nguyễn Hưng Quốc

I. Luận văn ở đại học và ở trung học
Nhận xét cho đại học là trường phổ thông cấp 4 nêu lên trong bài trước có thể đúng với tình hình giáo dục ở Việt Nam, tuy nhiên, ở các quốc gia tiên tiến, đại học là đại học, chứ không phải là một thứ trường cấp 3 nối dài. Trong phạm vi chúng ta đang bàn, viết luận văn ở đại học khác hẳn việc làm luận ở dưới trung học. Khác ở nhiều phương diện:

1. Về yêu cầu, ở trung học, làm luận là một cách ‘trả bài’; ở đại học, viết luận văn là một cách kiểm tra năng lực nghiên cứu một cách độc lập, ở đó, sinh viên phải tự mình chọn lựa đề tài, tìm kiếm và sử dụng tài liệu ở ngoài bài giảng, với sự trợ giúp rất giới hạn của các thầy, cô giáo.
2. Về quy mô, do tính chất đơn giản của nó, bài luận văn ở trung học thường ngắn, trong vòng trên dưới 500 từ, hoàn tất trong vòng một hay hai tuần; ở đại học, ngược lại, bài luận văn dài hơn, trung bình từ 1000 đến 3000 từ, được yêu cầu hoàn tất trong khoảng thời gian từ ba đến sáu, bảy tuần.
3. Về phạm vi tư liệu, với yêu cầu và quy mô kể trên, ở trung học, học sinh chỉ cần tham khảo bài giảng, sách giáo khoa và một vài bài báo hay vài cuốn sách căn bản khác – thường là từ điển bách khoa; ở đại học, sinh viên cần phải đọc rộng hơn, từ bài giảng đến sách, báo và các tạp chí chuyên môn, có khi phải sử dụng cả đến những cuộc phỏng vấn trực tiếp do sinh viên tự thực hiện; hơn nữa, tất cả các tài liệu ấy phải được kén chọn cẩn thận: Chúng phải khả tín.
4. Về cách thức thể hiện, ở trung học, học sinh thường chỉ được đòi hỏi miêu tả hoặc kể lại một sự kiện hay một hiện tượng nào đó; ở đại học, sinh viên cần phải lý luận, phân tích và chứng minh một vấn đề với yêu cầu là phải làm sao thuyết phục được người đọc.
5. Về phương pháp luận, ở trung học, học sinh chỉ cần biết một số sự kiện chính liên hệ đến vấn đề mình phân tích; ở đại học, sinh viên thường được/bị đòi hỏi nhìn vấn đề ấy từ góc độ lý thuyết với một thứ ngôn ngữ mang nhiều tính khái niệm và từ góc độ lịch sử để thấy quá trình nhận thức về vấn đề ấy theo chiều lịch đại, tức theo thời gian.

Ví dụ, về đề tài gia đình:

• Ở trung học, người ta thường chỉ yêu cầu học sinh miêu tả một sinh hoạt, một cảnh tượng, hoặc một sự kiện nào đó liên quan đến đời sống gia đình mà học sinh ấy từng chứng kiến hoặc trực tiếp có kinh nghiệm. Có khi, tổng quát hơn, vẽ lại cây gia phả của một đại gia đình để thấy cấu trúc dòng họ và mối quan hệ mang tính đẳng cấp giữa các thế hệ.

• Ở đại học, sinh viên được đòi hỏi nhìn gia đình không phải như một thực thể trước mắt với hình ảnh một người cha, một người mẹ và mấy đứa con quây quần với nhau quanh một bữa cơm tối hay trong phòng khách như chúng ta thường thấy trong sách báo cho trẻ em. Ngược lại, sinh viên phải nhìn gia đình như những con số thống kê (về các vụ đám cưới, các vụ ly dị, số con cái, v.v.), hoặc như một khái niệm trừu tượng về hôn nhân: nó được hình thành như thế nào trong lịch sử; nó có những chức năng gì, có những đặc điểm gì; có những quan hệ tương tác gì với các sinh hoạt khác như kinh tế, chính trị, xã hội và văn hoá, v.v..

Nhưng nhìn vấn đề như thế, sinh viên sẽ phát hiện ra một điều là gia đình có quan hệ chặt chẽ với các cơ chế xã hội khác, từ phương thức sản xuất đến chế độ chính trị, từ một phát kiến khoa học đến một trào lưu tư tưởng, v.v.. Bởi vậy, để giải thích vấn đề gia đình, dù muốn hay không, người ta cũng phải dựa trên những lý thuyết chính trị, xã hội hay văn hoá rộng hơn bản thân vấn đề gia đình. Lúc ấy sinh viên sẽ thấy là cách nhìn về gia đình sẽ khác hẳn nhau nếu người ta sử dụng những phương pháp luận khác nhau, chẳng hạn, cách nhìn của các nhà chức năng luận (functionalism) sẽ không giống các nhà mác xít (Marxism), lại càng không giống các nhà phê bình nữ quyền (feminism).
Chúng ta có thể tóm tắt những sự khác biệt giữa các bài luận văn ở trung học và đại học như sau:

	TRUNG HỌC	ÐẠI HỌC
Yêu cầu	Nhớ bài	Khả năng nghiên cứu độc lập
Tư liệu	Bài giảng & sách giáo khoa	Bài giảng, sách giáo khoa & sách báo các loại
Thời gian	1, 2 tuần	Từ 3 đến 6,7 tuần
Chiều dài	300 – 500 từ	1000 – 3000 từ
Phương pháp thể hiện	Tự sự hay miêu tả	Lý luận, phân tích, chứng minh
Tính chất	Chủ quan, cảm tính	Nặng về lý thuyết và phương pháp luận

II. Một bài luận văn hay
Với những điểm khác biệt kể trên, tiêu chuẩn đánh giá luận văn ở trung học và đại học khác hẳn nhau.
Ở trung học, vì chỉ nhắm tới việc kiểm tra kiến thức nên một bài luận văn “hay” thường có thể chỉ là một bài tường thuật trôi chảy và mạch lạc những gì thầy đã giảng trong lớp hoặc đã được trình bày trong các sách giáo khoa (textbook). Nếu người viết liên hệ những kiến thức ấy với kinh nghiệm của bản thân mình để bài luận có cảm xúc hơn thì lại càng hay.
Ở đại học, ngược lại, vì nhắm đến việc kiểm tra khả năng nghiên cứu độc lập, cho nên ở đây khả năng tìm kiếm và sử dụng tài liệu, phương pháp làm việc, óc phê bình và óc lý luận của người viết được coi là những tiêu chuẩn quan trọng nhất.
Nói chung, ở đại học, một bài luận văn đặc sắc cần phải đạt được một số yêu cầu tối thiểu như sau:

1. Tập trung vào vấn đề. Cả bài viết dù cho dài cả 2000 – 3000 từ cũng chỉ tập trung vào việc làm sáng tỏ một vấn đề duy nhất.
2. Trong cái gọi là “tập trung vào một vấn đề” ấy, điều quan trọng nhất là phải có một ý tưởng trung tâm được thể hiện qua một lập luận chặt chẽ và được củng cố bởi các bằng chứng thích hợp.
3. Phải bao quát được những kiến thức căn bản và cập nhật nhất liên quan đến đề tài.
4. Phải biết cách tìm kiếm, chọn lọc, phân tích và đánh giá các tài liệu mình sử dụng.
5. Phải biết nhìn vấn đề từ nhiều góc cạnh khác nhau, qua nhiều cách diễn dịch khác nhau, với những ý kiến từ nhiều học giả khác nhau.
6. Phải biết cách vận dụng các lý thuyết vào việc lý giải những vấn đề cụ thể.
7. Phải được diễn đạt một cách trôi chảy, đúng phong cách học thuật (academic). Nghĩa là, về phương diện ngôn ngữ, phải sử dụng các từ trung tính (neutral) và phi ngã (impersonal), các kiểu câu phức và dài; về giọng điệu, phải trang trọng hơn là thân mật; về phong cách, phải thiên về phân tích hơn là ấn tượng, khách quan hơn là chủ quan, trí thức hơn là cảm xúc, lý luận chặt chẽ hơn là sự hùng hồn.

III. Tiêu chuẩn chấm điểm
Ở Úc, hoặc ở Tây phương nói chung, khi ra đề luận, các giáo sư bao giờ cũng nêu rõ các yêu cầu và tiêu chí chấm điểm, ví dụ, về lập luận, cấu trúc, cách diễn đạt hoặc về cách trích dẫn. Có khi người ta còn yêu cầu rất cụ thể: Phải trích dẫn từ ít nhất năm hay bảy cuốn sách khác nhau; và khi trích dẫn, sinh viên cần phải trình bày theo phương pháp nào.
Căn cứ vào những tiêu chí ấy, mỗi giáo sư sẽ có một bảng thang điểm riêng. Ví dụ điểm dành cho một bài luận văn nào đó là 100. Nó có thể sẽ được phân bố đại khái như sau:

	Xuất sắc (High Distinction)	Giỏi (Distinction)	Khá (Credit)	Trung bình (Pass)	Kém (Fail)
Kiến thức	16-20%	14-16%	12-16%	10-12%	Dưới 10%
Lập luận	16-20%	14-16%	12-16%	10-12%	Dưới 10%
Kết cấu bài	16-20 %	14-16%	12-16%	10-12%	Dưới 10%
Diễn đạt (chính tả, cách dùng từ & cách đặt câu)	16-20%	14-16%	12-16%	10-12%	Dưới 10%
Trình bày (*)	16-20%	14-16%	12-16%	10-12%	Dưới 10%
Tổng cộng	80-100%	70-80%**	60-70%**	50- 60%**	Dưới 49%

Chú thích:
* Bao gồm cách trích dẫn và cách ghi các tài liệu được trích dẫn (references) cũng như tài liệu tham khảo nói chung (bibliography).
** Ở đây, tôi lấy số chẵn cho tiện. Thật ra, hạng giỏi phải là 70-79%, khá 60-69% và Trung bình 50-59%. Cũng xin lưu ý là ở mỗi đại học, điểm chuẩn cho mỗi thứ hạng có thể khác nhau. Ví dụ, điểm chuẩn của hạng Xuất sắc (High Distinction), có trường quy định là trên 80; có trường lại quy định là phải trên 85, v.v..
Xin lưu ý: bảng thang điểm ở trên chỉ là một ví dụ. Thường, các giáo sư không công bố bảng thang điểm này cho sinh viên biết. Tuy nhiên, trên thực tế, bất cứ giáo sư nào cũng dựa vào bảng thang điểm ấy để chấm bài. Có điều là tỉ lệ dành cho từng phần có thể thay đổi tuỳ từng giáo sư. Ví dụ, người coi trọng lập luận thì nâng số điểm dành cho phần đó lên cao hơn các phần khác một chút, ví dụ 25% thay vì 20% như trên; hay người coi trọng cách diễn đạt, cách viết văn thì cũng có thể nâng nó lên cao hơn tỉ lệ điểm dành cho các phần kiến thức, lập luận hay kết cấu một chút, v.v..
Cho dù bảng điểm ở trên chỉ là một ví dụ, nhưng nó cũng có thể giúp cho sinh viên hiểu cách chấm điểm của giáo sư thể hiện trong bảng đánh giá đính kèm vào bài luận văn trả lại cho sinh viên. Bảng đánh giá đó đại khái như sau:

	Xuất sắc	Giỏi	Khá	Trung bình	Kém
Kiến thức	V
Lập luận		V
Kết cấu bài			V
Diễn đạt			V
Trình bày		V

Qua bảng đánh giá trên chúng ta thấy:

• Về phương diện kiến thức, bài viết được đánh giá rất cao, thuộc loại xuất sắc, có thể đạt điểm tối đa (ví dụ: 20% của bài luận văn).
• Về phương diện lập luận, bài viết nằm phần cao nhất của “Giỏi”, tức khoảng 15-16%.
• Về phương diện kết cấu, tức đối với yêu cầu về tính hệ thống, bài viết chỉ thuộc mức trung bình của hạng khá, có thể đạt khoảng 13-14%
• Về phương diện diễn đạt, bài viết chỉ ở mức thấp nhất của hạng khá, có thể đạt khoảng  12 %.
• Về phương diện trình bày, bài viết thuộc mức thấp của giỏi, có thể đạt 14%.

Như vậy, cộng tất cả số điểm trên lại, bài viết được khoảng từ 74 đến 76%, tức là nói chung, thuộc loại Giỏi (Distinction).

Các phong cách học tập (learning styles)

                                                                               (Kolb’s Learning style inventory, 1985)

1. CE: Concrete Experience Activist, “WHAT” person
− Thích học bằng những trải nghiệm cụ thể, những vấn đề được nêu cụ thể, những bài toán chỉ có 1 nghiệm. Nếu bài toán có nhiều cách giải (phương pháp) hay nhiều đáp án, thì phải trả lời được cho họ: lời giải nào đúng nhất?
− Người này làm trưởng nhóm bài tập là tốt nhất vì chung cuộc vẫn phải cần 1 lời giải thống nhất để làm báo cáo nhóm.
− Những học viên có phong cách này sẽ không thích học từ xa hay sử dụng e-learning, không thích những giải thích lòng vòng, mơ hồ.
− Bài giảng càng nhiều ví dụ tại chỗ (hands-on examples) càng dễ tiếp thu.
− Giải quyết vấn đề bằng cách suy diễn có căn cứ (deductive reasoning).
Ví dụ: Thám tử Sherlock Holmes

2. RO: Reflective Observation Reflector, “WHEN and WHERE” person
− Thích học bằng cách quan sát và phản ánh lại, những quan sát từ nhiều khía cạnh hoặc quan điểm khác nhau.
− Thích brainstorming và những ý tưởng mới, lạ lẫm.
− Những học viên có phong cách này sẽ không thích giảng viên lặp lại những điều họ đã biết.
− Họ sẽ không chịu kết luận khi chưa có đủ quan sát hay dữ liệu cần thiết. Những người này không thể làm “Timer” cho lớp được vì họ dễ gây trễ hạn.
− Bài giảng có thêm hình ảnh, bài tập tình huống với nhiều giả sử bối cảnh (scenerios) khác nhau sẽ dễ được tiếp thu hơn.
Ví dụ: Newton:  Quả táo rơi  Luật trọng trường

3. AC: Abstract Conceptualization Theorist, “WHY & HOW” person
             − Thích học bằng cách khái quát hóa vấn đề một cách ngắn gọn, súc tích.
− Có khả năng giải những bài toán phức tạp, biến 1 vấn đề rắc rối thành đơn giản để giải quyết.
− Kết luận của họ dựa trên việc quy nạp (inductive reasoning), để từ đó đưa ra những kết luận mới, lý thuyết mới.
− Họ rất cầu toàn nên cũng dễ bị trễ hạn.
− Những học viên có phong cách này nếu phải thi theo kiểu học thuộc lòng thì khó có điểm cao. Thi viết theo những câu hỏi tổng hợp sẽ là thuận lợi đối với họ.
Ví dụ: Einstein Thuyết tương đối

. AE: Active Experimentation Accommodator, Pragmatics, “Doing” person
               − Thích học bằng cách “đi đôi với hành”. Nếu RO – Diverger học bằng cách quan sát, tức là vẫn đứng ngoài thực tế, thì AE – Accommodator học bằng cách chính mình trải nghiệm thực tế đó.
− Thích kết nối bài học với cuộc hằng ngày/công việc đang làm; không cần chứng minh công thức, mà chỉ cần chứng minh rằng công thức đó có ích lợi cụ thể nào đó.
− Những học viên có phong cách này sẽ thích làm thí nghiệm, thực hành ngay sau bài giảng. Họ có thể đứng cả ngày trong phòng thí nghiệm hay xưởng thực hành, nhưng lại ngủ gật trong lớp lý thuyết. Do đó, những môn không có sử dụng phòng thí nghiệm hay xưởng thực hành thì nên áp dụng role-play hay field trip.
− Khi muốn giải quyết một vấn đề hay một đế tài nghiên cứu, họ thích áp dụng action learning hơn.
Ví dụ: Doanh nhân khởi nghiệp (Entrepreneurs).

Experimental learning cycle: CE, RO,  AC, AE

Phong cách phức tạp hơn: kết hợp theo cặp các đặc điểm trên

1. Phong cách phân kỳ (Diverging style):
            − Có điểm cao nhất về CE và RO.
− Thích nhìn một vấn đề cụ thể từ nhiều khía cạnh khác nhau.
− Thích sự đa dạng như giao tiếp đa văn hóa, thu thập được nhiều thông tin, có nhiều phương án, v.v…
− Trong lớp học, thích được làm việc nhóm.
− Quan tâm đến yếu tố con người, cảm xúc.
2. Phong cách đồng hóa (Assimilating style)
             − Có điểm cao nhất về AC và RO.
− Có khả năng nắm bắt một lượng thông tin lớn và diễn đạt lại dưới hình thức gãy gọn, súc tích, và logic.
− Ít quan tâm đến con người, mà tập trung vào ý tưởng và khái niệm.
− Trong lớp học, thích được đọc nhiều tài liệu tham khảo (reading), thích nghe giảng (lectures), phát hiện những mô hình phân tích, thích suy nghĩ, nghiền ngẫm thật sâu.
3. Phong cách hội tụ (Converging style)
               − Có điểm cao nhất về AC và AE.
− Có khả năng tìm ra những ứng dụng thực tế cho các ý tưởng và lý thuyết.
− Có khả năng giải quyết vấn đề và ra quyết định một cách logic.
− Thích giải các bài toán định lượng, kỹ thuật, hơn là phân tích các vấn đề xã hội hay giao tiếp con người.
− Trong lớp học, thích được trải nghiệm qua các bài tập thực hành, thí nghiệm, giải các bài toán ứng dụng cụ thể.
4. Phong cách xuề xòa (Accommodating style)
             − Có điểm cao nhất về CE và AE.
− Có khả năng học từ những kinh nghiệm thực tế, và sẵn sàng tham gia những trải nghiệm mới và thách thức.
− Thích thực hành ngay những gì vừa học, học theo sở thích hơn là lý trí hay logic.
− Thiên về yếu tố con người, lắng nghe người khác, hơn là dựa vào các kỹ thuật tính toán.
− Trong lớp học, thích làm việc nhóm, thử nghiệm nhiều phương án khác nhau trước khi kết luận.
− Thích nghiên cứu thực địa, liên hệ thực tế, rút bài học kinh nghiệm, v.v…

Cách dạy con về tài chính của chuyên gia Mỹ

Bà Neale S.Godfrey, tác giả cuốn sách “ Tiền không mọc trên cây” đã có những lời khuyên tài chính cho trẻ em trong một buổi hội thảo tại TP.HCM.

Bà nguyên chủ tịch The First Women’s Bank, nhà sáng lập The First Children’s Bank, tổng giám đốc điều hành công ty Children’s Financial Network, Inc.

Bà Neale S.Godfrey, tác giả cuốn sách “ Tiền không mọc trên cây” .

Mô hình 4 chiếc bình

Bà Neale S.Godfrey cho rằng trẻ lên ba tuổi bố mẹ có thể dạy trẻ cách quản lý tiền bạc và cho tiền tiêu vặt.

Việc quản lý tiền bạc phải được thực hiện theo nguyên tắc “S.O.S”: Saving (tiết kiệm) hướng dẫn trẻ trích một phần tiền tiêu vặt để dành cho mục đích tiết kiệm ngắn hạn lẫn dài hạn; Offering (ủng hộ- biếu tặng) khuyên răn trẻ nên giành một phần tiền để quyên góp cho các tổ chức từ thiện hay kém may mắn hơn; Spending (chi tiêu) hỗ trợ trẻ lập ra những kế hoạch cho các khoản chi tiêu và chi tiêu trong sự giám sát của gia đình.

Đối việc cho trẻ tiền tiêu vặt, chuyên gia Mỹ cho rằng, muốn cho trẻ tiền tiêu vặt phụ huynh hãy giải thích cho trẻ hiểu được phương thức "làm thì mới được trả công". Phụ huynh sẽ phân ra hai loại công việc giao cho trẻ. Một loại là việc mà con phải tự làm và không bao giờ được trả tiền như đánh răng, ăn uống, học giỏi…bởi đây là các hoạt động liên quan trực tiếp tới cá nhân, bắt buộc trẻ phải tự làm và chịu trách nhiệm với tư cách của một “công dân gia đình”

Loại việc bố mẹ sẽ trả tiền cho con như giao các cháu tưới cây, cho thú ăn, dọn dẹp phòng, thu báo chí cũ, lau bàn ghế....nhằm khuyến khích tinh thần lao động và trách nhiệm của chúng với đồng tiền. Số tiền mà cha mẹ cho nên căn cứ vào số tuổi, chẳng hạn trẻ 3 tuổi thì mỗi lần hoàn thành tốt công việc cho 3.000 đồng, với trẻ 5 tuổi sẽ là 5.000 đồng, 10 tuổi cho 10.000 đồng…

Về việc giúp đỡ con tiết kiệm tiền bà Neale S.Godfrey cho rằng, để giúp con tiết kiệm được tiền, bố mẹ chuẩn bị cho trẻ 4 chiếc bình để chia tiền ra, sau đó dạy cho con cách phân bổ tiền. Bình 1 dành cho các hoạt động từ thiện. Bình 2 là tiền cơ động (chi tiêu bất kì thứ gì trẻ muốn). Bình 3 dùng cho tiền tiết kiệm trung hạn; Bình 4 là tiền tiết kiệm dài hạn, trẻ dùng cho việc thực hiện các ước mơ sau này của mình như vào ĐH.

Việc phân chia tài chính trong 4 chiếc bình sẽ được bỏ vào từ các khoản thu của trẻ (tiền tiêu vặt hằng tuần, tiền được tặng, được thưởng, tiền từ công việc làm thêm…) với tỷ lệ phân chia như sau: Bình 1 chiếm 10% số tiền; 3 bình còn lại chiếm 30% số tiền.

"Tôi nói với các con rằng tôi yêu chúng, đơn giản là vì tôi yêu chúng, còn trách nhiệm quan trọng nhất của cha mẹ là cho con chỗ ăn, ở. Ngoài ra, điều trẻ cần nhất ở cha mẹ là thời gian chứ không phải việc đáp ứng mọi yêu cầu về tiền bạc" - bà Neale S.Godfrey nói.

Theo bà Neale S.Godfrey, hiện nay nhiều phụ nữ bận làm việc nên luôn muốn cho con em những thứ mà bạn bè chúng có, nhưng thực ra cha mẹ "Đừng vì bù đắp việc thiếu hụt thời gian mà cho con quà cáp, tiền bạc một cách vô điều kiện và không kiểm soát. Đây là điều rất xấu với con cái"

Dạy quản lý tiền bạc

Tác giả cuốn sách “ Tiền không mọc trên cây” cho rằng, khi con trẻ đến tuổi teen cũng cần phải biết về quản lý tài chính. Theo đó bố mẹ là người đầu tiên cần phải xác định các teen đã sẵn sàng tiếp cận với môn “kinh tế học cao cấp”, các teen cần phải biết đến việc lập ngân hàng, giao dịch ngân hàng và những khái niệm nâng cao như thị trường chứng khoán, danh mục đầu tư…

Tuy nhiên, trước đó từ 5- đến 6 tuổi, bố mẹ có thể mở quỹ học đại học cho con, và nếu việc này được thực hiện sớm bao nhiêu thì khả năng thực hiện thành công càng nhiều hơn. Chi phí dành dụm học đại học có thể do trẻ tự đóng góp vào bằng việc giành được học bổng, các khoản trợ cấp hay hỗ trợ tài chính, bố mẹ hãy ngồi lại cùng con để đánh giá ngân sách của con.

Thứ đến là việc lập ngân sách, hãy lấy 4 chiếc bình làm cơ sở, giúp trẻ mở rộng các khoản mục đó ra, và bố mẹ phải tính tới những khoản cần chi hay nhu cầu tiêu dùng trong vòng một năm, trong đó khoản tiền tiết kiệm dài hạn không bao giờ được đụng đến trừ khi có trường hợp khẩn cấp.

Bố mẹ cũng cần quan tâm đến mỗi quan hệ của teen với bạn bè (trong khoảng thời gian này đã có sự vay mượn qua lại giữa chúng) hay sự so bì của trẻ (teen tự so sánh mình với đứa trẻ khác); tới 15, 16 tuổi có thể bắt đầu với một tài khoản chi phiếu và thẻ tín dụng và làm quen với thị trường chứng khoán.

Đặc biệt trong lứa tuổi này, bà Godfrey cho rằng, bố mẹ cần phải có một danh sách tất cả các nguồn tiền vào và các lối tiền ra, trong đó tiền vào bao gồm tiền tiêu vặt của trẻ, công việc vặt, việc làm trong hè và sau giờ học, tiền cho – tặng...Riêng khoản tiền ra như: tiền ăn, đi lại, dụng cụ học…Bố mẹ cần phải nghĩ tới những khoản chi tiêu cho trẻ, bao gồm các thứ như đi khám rắng, khám sức khỏe và những khoản chi như tiền quyên góp, đội cổ vũ hay đồng phục…

Khi con cái lớn, cha mẹ cũng có thể lập một bản hợp đồng thuê nhà giữa cha mẹ và con cái, để tạo ra quy tắc cho cả hai bên cùng đồng thuận để giảm thiếu những mâu thuẫn hay hiểu lầm về sau này. Đối với những đứa con về lại nhà, bản hợp đồng sẽ làm tắt đi mọi ảo tưởng rằng bạn là một nhà nghỉ với dịch vụ phòng miễn phí”- Neale S. Godfrey nói.

Theo Lê Huyền

Học ở nhà trường hiện đại

Đỗ Nhật Nam

Một tiết học tiếng Việt “hiện đại” với Nhóm Cánh Buồm

"Kẻ lười biếng" luận về giáo dục Việt Nam

Khi văn hóa bật gốc

Phương Quỳnh

Trong diễn ngôn về văn hóa và phát triển ở Việt Nam những thập kỷ gần đây, bên cạnh “giữ gìn và phát huy văn hoá Việt Nam đậm đà bản sắc dân tộc”, thì “văn hóa là mục tiêu và động lực của phát triển” đã trở thành một khẩu hiệu quen thuộc. Nó quen thuộc đến mức ít khi người ta đặt câu hỏi nó thực sự có ý nghĩa gì và thể hiện ra sao trong đời sống thực tế. Có thể thấy, “phát triển” dường như đang được số đông đo đếm bằng sự tăng trưởng kinh tế, tốc độ đô thị hóa và hiện đại hóa, bằng sự chiếm lĩnh của chủ nghĩa tiêu thụ cũng như ảnh xạ của toàn cầu hóa trên mọi phương diện. Còn văn hóa thì được đo đếm bằng gì?

Trong các diễn ngôn chính sách, văn hóa thường bao gồm văn hóa nghệ thuật, biểu diễn văn hóa, nghi lễ, lối sống (một cách trừu tượng) và bảo tồn di sản. Trên báo chí truyền thông, mục văn hóa thường bao gồm những chủ đề liên quan đến biểu diễn nghệ thuật hay những chuyện lượm lặt trong giới “showbiz”. Trong khi đó, việc người người nhà nhà được khuyến khích phấn đấu để đạt những danh hiệu “gia đình văn hóa”, “xã văn hóa”, “làng văn hóa” ...cho thấy thuật ngữ văn hóa bỗng nhiên trở nên một thứ “phong trào” bề nổi mà ai cũng biết chỉ mang tính hình thức!

Nói một cách công bằng, các chính sách văn hóa chú trọng đến “bảo tồn bản sắc văn hóa dân tộc” đã tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động khôi phục văn hóa truyền thống. Số lượng lễ hội mỗi năm một tăng, cả việc khôi phục lễ hội truyền thống cũng như tạo dựng nên các lễ hội mới. Khát vọng tâm linh được thỏa mãn khi các thực hành nghi lễ tôn giáo được bật đèn xanh sau một thời gian dài cấm đoán. Nhưng các lễ hội, festival, sự kiện mang màu sắc thương mại hóa và cầu tiền tài, danh vọng, cũng trở nên ngày càng nhiều. Càng “phát triển” thì dường như xã hội càng bức xúc bởi tin tức về những ngôi chùa, mái đình bị biến dạng thành một thứ nửa cổ nửa kim sau khi trùng tu; đồng thời nhận ra quá trình đô thị hóa cũng đồng nghĩa với sự mất đi các làng hoa, làng nông nghiệp truyền thống; sự tấn công ồ ạt dưới cái mác ”khoa học” của tri thức phương Tây đang làm lãng quên các tri thức bản địa vốn nuôi dưỡng con người trong suốt quá khứ...vv. Và bỗng một ngày, người ta lại cùng nhau ngồi hoài cổ, thèm lắm cái cái hương vị ngày Tết khi cả nhà quây quần gói bánh chưng xanh, thịt mỡ dưa hành (mà nay với công nghệ gói bánh chưng siêu tốc và thịt lợn siêu nạc, những mơ mộng đó bỗng trở nên xa xỉ!).

Nói đến văn hóa không thể không nói đến di sản. Thật đáng mừng vì những thay đổi nhận thức về giá trị di sản và truyền thống văn hoá ở Việt Nam đã tạo ra nguồn lực xã hội trong việc bảo vệ và bảo tồn di sản văn hoá. Tuy nhiên, quan niệm bảo tồn theo cách bảo tàng hóa hoặc sân khấu hóa, tách thực hành văn hóa ra khỏi môi trường sống của nó, khiến các dạng thức văn hóa được bảo tồn trở nên “màu mè”, hình thức, thiếu sức sống bền vững trong đời sống xã hội; trong khi chủ trương “bảo tồn có lựa chọn” lại áp đặt quyền được quyết định số mệnh cái gì được bảo tồn, cái gì phải loại bỏ dưới cái nhãn “lạc hậu”, “hủ tục”.  Mặt khác, mốt “di sản hóa” văn hóa, bệnh “sính di sản” hay “Unesco hóa” (mà nhà nghiên cứu người Hà Lan Oscar Salemink chỉ ra trong Hội thảo Việt Nam học gần đây) không những bức tử vẻ đẹp của di sản với việc khai thác quá đà cho du lịch, mà còn làm triệt tiêu sự đa dạng văn hóa (đơn cử như quyết nghị của UBND tỉnh Quảng Ninh buộc 500 con tàu trên vịnh Hạ Long phải sơn màu trắng “đồng phục” cho xứng tầm kỳ quan thế giới).

Điều đáng nói hơn, những chủ thể văn hóa – những người dân chăm nom và bảo vệ di sản trong suốt quá khứ, bỗng nhiên bị gạt ra ngoài lề, nhường chỗ cho “Ban quản lý”, khi di tích được công nhận là di sản quốc tế (như trường hợp di sản đền Hùng và nhiều di tích khác). Câu chuyện về đền Trần cũng là một ví dụ như vậy. Nếu như trước khi kinh tế thị trường bùng nổ và các hoạt động tôn giáo còn chưa được khuyến khích, đền Trần còn là một ngôi đền chủ yếu của dân địa phương, và họ chính là những chủ thể được sở hữu những lá ấn vốn nhằm mục đích trừ tà ma (với những sự tích liên quan đến quyền năng trừ tà ma của Đức Thánh Trần). Từ khi phong trào “phát ấn” bùng nổ (do sáng kiến của những người làm quản lý văn hóa), được cổ súy thêm bởi sự xuất hiện của lãnh đạo nhà nước trong lễ khai ấn, những chiếc ấn được mang thêm ý nghĩa mới về sự ‘thăng quan tiến chức’. Và lúc này, đương nhiên là “các chủ thể văn hóa” phải chen lấn bên ngoài hàng rào để đợi, trong khi không gian văn hóa lẽ ra là của người dân địa phương, bỗng nhiên trở thành nơi dành cho những người có địa vị xã hội và đang trên đường thăng tiến.

Sự mất mát của chủ thể văn hóa là câu chuyện tưởng như đã cũ. Các chủ nhân đích thực của văn hóa đang bị dần biến thành khách thể - những người đến xem việc “biểu diễn văn hóa” dưới sự dàn dựng của đạo diễn nghệ thuật. Người dân trong cộng đồng hoặc trở thành các diễn viên, hoặc trở thành khán giả. ‘Văn hóa’ đã không còn là của cộng đồng nữa. Các chủ thể văn hóa không còn quyền đối với chính nền văn hóa của mình. Vậy văn hóa là của ai, và để cho ai? Văn hóa nào sẽ tạo nên động lực cho sự phát triển nếu nó không từ gốc rễ cộng đồng?

Cũng đã có người tranh luận rằng, bởi phát triển gắn liền với sự tăng trưởng kinh tế, nên đầu tư vào công nghiệp văn hóa (như phim, ảnh, in ấn, băng đĩa) chính là một cách biến văn hóa trở thành động lực cho sự phát triển. Nhưng nếu mục tiêu phát triển đạt được mà những chủ thể văn hóa trở nên bơ vơ, ngơ ngác trên chính không gian của họ, thì có lẽ, văn hóa cũng không còn tồn tại! Có lẽ đây chính là một nguyên nhân quan trọng của sự hỗn loạn xã hội, suy giảm đạo đức vì các giá trị tốt đẹp nhất của văn hóa bị xói mòn khi văn hóa đã bị “bật gốc”.

"Minh triết" là gì?

 Chúng tôi cho rằng những tư tưởng mà tiệm cận được với chân thiên mỹ đều là những giá trị văn hóa, trong đó có một số giá trị mà chúng tôi gọi là “giá trị minh triết”. Trong một bài viết về giá trị minh triết của Đông Kinh Nghĩa Thục chúng tôi thử đưa ra cách hiểu Minh triết như sau : “Minh triết là những tư tưởng và rộng hơn là những gíá trị văn hóa có tính khái quát và phổ quát, ý nghĩa rộng,trường tồn,có thể đem ứng dụng cho nhiều hệ thống. Chúng đạt tới tính chất của những gíá trị xã hội và nhân sinh phổ quát. Minh triết tham gia vào đời sống xã hội giống như chất tủy của một sinh vật, ta gọi đó là cốt tủy, là tinh túy của một hệ thống xã hội.”

Chuyện clip của "Kẻ lười biếng" luận về giáo dục

'Thưa Kẻ lười biếng, cậu đúng là quả bom tấn'!

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Ban-doc-viet/Thua-Ke-luoi-bieng-cau-dung-la-qua-bom-tan/294871.gd

Người gọi ‘kẻ lười biếng’ là BOM TẤN: Trách nhiệm thuộc về ai? 

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Ban-doc-viet/Nguoi-goi-ke-luoi-bieng-la-BOM-TAN-Trach-nhiem-thuoc-ve-ai/295429.gd

'Kẻ lười biếng' từ chối lên báo 

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Hoc-duong/Ke-luoi-bieng-tu-choi-len-bao/293939.gd

'Kẻ lười biếng' là thần chém gió hay tên đốt đền? 

 http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chuyen-gia-Giao-duc/Ke-luoi-bieng-la-than-chem-gio-hay-ten-dot-den/293759.gd

'Kẻ lười biếng' và cách nhanh nhất để Bộ Giáo dục lấy lại niềm tin 

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chuyen-gia-Giao-duc/Ke-luoi-bieng-va-cach-nhanh-nhat-de-Bo-Giao-duc-lay-lai-niem-tin/293548.gd

Gửi chuyên gia giáo dục: Xin đừng bắt các em phải lớn quá nhanh 

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Ban-doc-viet/Gui-chuyen-gia-giao-duc-Xin-dung-bat-cac-em-phai-lon-qua-nhanh/293345.gd

'Kẻ lười biếng hẳn đã thương đau cho mình và bạn bè nhiều lắm' 

  http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chuyen-gia-Giao-duc/Ke-luoi-bieng-han-da-thuong-dau-cho-minh-va-ban-be-nhieu-lam/293309.gd

TS Lương Hoài Nam: 'Có vẻ người ta thấy sợ clip Kẻ lười biếng' 

  http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chuyen-gia-Giao-duc/TS-Luong-Hoai-Nam-Co-ve-nguoi-ta-thay-so-clip-Ke-luoi-bieng/292784.gd

Ngưỡng mộ nhưng... phản bác 5 quan điểm của 'kẻ lười biếng'

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Ban-doc-viet/Nguong-mo-nhung-phan-bac-5-quan-diem-cua-ke-luoi-bieng/292699.gd

Thay đổi cách dạy và học: 'Thật là... đơn giản'!

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Ban-doc-viet/Thay-doi-cach-day-va-hoc-That-la-don-gian/292685.gd

Bất ngờ: Quan niệm của 'kẻ lười biếng' giống hàng loạt chuyên gia 

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Chuyen-gia-Giao-duc/Bat-ngo-Quan-niem-cua-ke-luoi-bieng-giong-hang-loat-chuyen-gia/292573.gd

Nghiên cứu sinh ở Mỹ khóc vì clip 'kẻ lười biếng' luận về giáo dục 

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Nghien-cuu-sinh-o-My-khoc-vi-clip-ke-luoi-bieng-luan-ve-giao-duc/292419.gd

'Nếu mê toán, ghét văn, giáo dục áp đặt bạn phải học'

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Neu-me-toan-ghet-van-giao-duc-ap-dat-ban-phai-hoc/292306.gd

Thầy Văn Như Cương bị thuyết phục bởi clip của 'kẻ lười biếng' 

http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Thay-Van-Nhu-Cuong-bi-thuyet-phuc-boi-clip-cua-ke-luoi-bieng/292188.gd

'Kẻ lười biếng' có 'đồng bọn'?

http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2013-05-02-ke-luoi-bieng-co-dong-bon-

“Sự trăn trở của một kẻ lười biếng” khiến ta phải trăn trở

http://www.spnttw.edu.vn/Pages/ArticleDetail.aspx?siteid=1&sitepageid=137&articleid=2943

Viễn cảnh nền giáo dục sau khi xem ‘Sự trăn trở của kẻ lười biếng’

http://megafun.vn/ban-doc-viet/201305/vien-canh-nen-giao-duc-sau-khi-xem-su-tran-tro-cua-ke-luoi-bieng-268490/

50% HS sẽ đi mở tiệm net nếu chỉ học hết lớp 9

http://megafun.vn/ban-doc-viet/201304/50-hs-se-di-mo-tiem-net-neu-chi-hoc-het-lop-9-267328/

Nhóm Cánh Buồm và vấn đề Chương trình khung

 Phạm Toàn

Bàn về chương trình học đâu chỉ là bàn chuyện bỏ cái này và thay bằng cái khác; bàn chuyện tự mình làm hay là sao chép từ các nước văn minh. Mà là bàn cách trả lời một câu hỏi sâu hơn: chương trình học có mối liên hệ gì với bản chất và sự phát triển của tri thức, với bản chất con người, và với công cuộc xây dựng xã hội?
Suy cho cùng, hình như Giáo dục Việt Nam cần có một lý thuyết cho toàn xã hội đồng thuận, dù lý thuyết ấy chỉ để làm một việc: “chương trình khung”.

Ảnh Việt Hưng.

Vài lời về thực trạng
Không một quốc gia nào lại dại dột và kiêu căng đến mức định đoạt chương trình học từ Lớp Một cho tới bậc Đại học. Trường đại học dù dạy Trời tròn Đất vuông hoặc Trời vuông Đất tròn, thì cũng có cái lý do tồn tại riêng cùa nội dung đó – cái Lý mang tính Thời đại, mang tính Nhân thức, rất nhiều khi còn mang cả Hệ ý thức nữa.
Điều vừa nói trên có thể bị coi là lẩm cẩm, vì đó là nói nhai lại một chân lý đã thành phổ quát. Song vẫn cần nêu lại chính cái chân lý đó, để thấu hiểu chuyện bây giờ đây xã hội đã đi tới được ít nhất hai kết luận như sau:
(a)   Các trường đại học phải được tự chủ rất cao: hai trường đại học cùng chuyên ngành có thể là “hai thế giới” hoàn toàn khác biệt. Ngay tại cùng một trường thì một nội dung cũng có thể có nhiều tác giả với nhiều giáo trình khác nhau. Mỗi giáo trình không chỉ là những “nội dung chuyên đề” mà còn là cách tổ chức việc học, theo đúng nghĩa là một “chương trình học” luôn luôn động, luôn luôn thay đổi, sao cho đại học thành cái nôi của Tiến bộ.
(b)   Còn với các trường lớp trong khối Giáo dục phổ thông thì, ngược lại, chúng cần được nằm trong một hệ thống kỷ cương. Nếu ví nhà trường phổ thông như một cơ thể, thì có loại kỷ cương như bộ quần áo, và có loại kỷ cương như phủ tạng. Chương trình giáo dục chính là bộ phủ tạng của cơ thể giáo dục phổ thông. Chưa hết! Chương trình giáo dục cũng làm thành bộ “cương thắng” để cả con ngựa lẫn người cưỡi ngựa đến đích nhanh nhất, chắc chắn nhất, an toàn nhất.
Nếu coi “kỷ cương” giáo dục ngang mức độ của một chương trình học thì quan niệm như thế không sai. Chuyện gây chết người  là cái cung cách thực hiện kỷ cương ấy.
Đã từng có người mơ ước: vào cùng một thời khắc một vị quan chức Giáo dục có thể biết tại một lớp học ở một trường tiểu học xa xôi nào đó trẻ em đang học tiết học có nội dung gì. Đây là cung cách kỷ cương của phe NẮM. Phe “nắm” này dùng con đường pháp quy để bắt cả nước dùng chung một chương trình, chung một bộ sách, hình như còn định có chung một bộ phân phối chương trình nữa!
Ngược hẳn lại với phe “nắm” là phe BUÔNG – mà người đại diện ở Việt Nam cho tới lúc này hình như vẫn là Nguyễn Cảnh Toàn, chủ trương đem khoa Sáng tạo học dạy ở trường sư phạm, chủ trương soạn những tài liệu mang tính tham khảo và để cho từng giáo viên có quyền tạo ra bài giảng của mình cho lớp học của mình vào thời điểm thích hợp.
Một sự thật chẳng ai không biết, là phe Nắm đã cho ra đời một bộ sách hiệnđang bị tự chê là “quá hàn lâm”, “quá tải” – và sau khi sách giáo khoa đã chễm chệ khắp nơi, thì một bộ “chương trình” nặng trịch cũng kịp ra đời, mang chức năng của một bộ “khung” ở tầm “phân phối chương trình”.
Còn phe Buông thì vẫn chưa tổ chức nổi lực lượng, vẫn đang giẫm chân ở giai đoạn hô hào…
Nhóm Cánh Buồm làm gì?
Dù vẫn có chút kính trọng với phe Buông, song nhóm Cánh Buồm không tham gia vào cả hai phe nói trên – nó đứng độc lập và quyết định tạo ra một cái mẫu về chương trình giáo dục trước hết là ở bậc tiểu học, và sau đó, đầu xuôi đuôi lọt, cuối năm 2013 này nhóm sẽ công bố chương trình khung từ lớp Một tới lớp Chín.
Hành động trọng tâm mà nhóm Cánh Buồm đã thực hiện là công bố bộ sách giáo khoa tiểu học. Sự ra mắt bộ sách này hết sức cần thiết trong tình hình cả xã hội chẳng ai lắng nghe trọn vẹn tiếng nói của ai khác. Các vị phụ huynh thương con em “bị tước đoạt tuổi thơ”, bị “quá tải”, thì đang càu nhàu. Các nhà lý luận thì đua nhau liên tiếp cất tiếng đỡ lời cho những tiếng càu nhàu đó. Có điều là hầu hết các tiếng nói đều chỉ như là đang giảng đạo giữa hoang mạc. Trong tình hình đó, nhóm Cánh Buồm không đủ kiên nhẫn để chỉ “phản biện” bằng lý lẽ. Nhóm khẩn trường cho ra mắt một bộ sách tiểu học với hàm ý này: lý thuyết giáo dục hiện đại thể hiện ở cách làm việc của thày và trò diễn đạt cụ thể trong bộ sách này đây. Là bộ sách giáo khoa, nhưng nó không tự bó mình vào địa hạt giáo dục, đây cũng còn là nơi cụ thể hóa ước vọng chấn hưng văn hóa, thậm chí cả ước vọng dùng giáo dục đem lại hạnh phúc tới từng gia đình, khiến xã hội ổn định nhờ một công cuộc giáo dục thực sự cải cách, dù cái “mẫu” chỉ mới giới hạn ở bậc tiểu học.
Suy cho cùng, bộ sách tiểu học Cánh Buồm là một ví dụ cụ thể về điều lâu nay cả xã hội bận tâm, đó là chuyện chương trình khung. Cái “chương trình khung” ấy là một hệ thống công việc chứ không phải chỉ là một tập văn bản quy định “nội dung học” này nọ. Và trong việc này, quan điểm của Cánh Buồm thể hiện gọn trong mệnh đề sau: hệ thống công việc ấy là một mục tiêu (khung) trải ra thực hiện trong một chương trình (khung) thông qua hoạt động học của học sinh dưới bàn tay tổ chức của giáo viên.
Mục tiêu khung – Trước hết, phải hình dung về cái đích cần đạt mà ta sẽ gọi tên tạm là mục tiêu khung. Mục tiêu khung là mẫu “con người lý tưởng” sự nghiệp giáo dục muốn tạo ra. Nhiều năm qua, mẫu sản phẩm giáo dục đó thường là những con người yêu nước, yêu lao động, yêu chủ nghĩa xã hội… Chắc chắn là vào thời buổi này những quy định này có lẽ không ổn! Giáo sư Hoàng Tụy cólần đã nói về việc phải thế tục hóa nền giáo dục – vấn đề “thế tục hóa” nhằm tách nhà trường khỏi “nhà thờ” (hoặc khỏi một hệ ý thức) hẳn là có liên hệ tới mục tiêu khung!
Giữa thời gian khi nhóm Cánh Buồm thăm dò xã hội bằng bộ sách lớp Một vào năm 2010 và chuẩn bị trình ra bộ sách có đến lớp Bốn vào cuối năm 2011, nhóm nhận được một cú điện thoại muốn hỏi cho rõ chỉ một điều này: các bạn định đào tạo con người như thế nào? Câu trả lời bữa đó: con người tự chủ, có trách nhiệm, và có tâm hồn phong phú. Lý ra khi đó Cánh Buồm định trả lời “con người tự do”, nhưng lại cố ý tránh phạm húy bằng cách “nói nhịu” là “con người tự chủ”.
Khái niệm tự do là một trong những “quyền” có sẵn được Tự nhiên trao cho con người – khái niệm đó sóng đôi với dân chủ là “quyền” do xã hội quy định để ràng buộc sự tự do của con người. Vì có cái quyền song hành đó mà Cánh Buồm chủ trương trong mục tiêu khung rằng nó muốn đào luyện  trẻ em thành những con người có trách nhiệm, hoặc con người thấy đựoc vai trò dân chủ của mình trong khi thực thi quyền tự do trong xã hội. Và cuối cùng, để không rơi vào “chủ nghĩa hiện đại” trong cuộc sống hiện đại hóa từng ngày từng giờ, trong mục tiêu khung, Cánh Buồm còn mong muốn tạo ra những con người mang tâm hồn không-robot.
Chương trình khung – Chương trình khung không phải là công cụ kiểm soát công cuộc giáo dục, không phải là sợi dây xích trói buộc nhà giáo. Chương trình khung là sự cụ thể hóa cách thức đưa trẻ em đạt tới mục tiêu khung mà nền Giáo dục trông đợi.
Cái mục tiêu khung của Khổng Tử là dạy cho anh đàn ông đạt tới tầm của người quân tử và chương trình khung của ông này là Lễ, là Nhạc, là những bộ Kinh được các thày giáo tự do diễn giải cốt sao học trò thi đỗ là được. Mục tiêu khung của các nhà nước Hy Lạp cổ đại là con người và cái Đẹp, đẹp cơ thể, đẹp trí tuệ và đẹp mỹ cảm, và chương trình khung sẽ dẫn người học đi vào Thi ca, Toán học, Triết học và Đạo đức học. Còn về phương pháp truyền tải, thì cả Hy Lạp cổ đại lẫn nền giáo dục của ông họ Khổng đều gần nhau ở cách dạy học theo lối gợi mở, theo cách giảng giải mà cố ý tỏ ra không áp đặt.
Về cơ bản, cách thực hiện chương trình khung của các thời đã qua, dù giáo viên là Khổng Tử hay Socrates, dù người thày có tỏ ra “tôn trọng người học” đến đâu chăng nữa, thì cũng vẫn bị khoanh trong khung khổ của lối giảng giải của người dạy thay cho lối khám phá của người học.
Chương trình khung của nhóm Cánh Buồm quy định toàn bộ công việc người giáo viên tổ chức hệ thống việc làm của học sinh cho các em tự thực hiện để các em đựoc tự học và tự giáo dục. Trong chừng mực nào đó, có thể coi chương trình khung của Cánh Buồm là sự chi tiết hóa khẩu hiệu  lấy học sinh làm trung tâm và tổ chức công việc tự giáo dục qua con đường làm thì học – làm mà học (learning by doing).
Về khái niệm LÀM
Tưởng dễ hóa ra cũng rất khó dịch ngắn gọn khẩu hiệu learning by doing sang tiếng Việt, và nhóm Cánh Buồm trong các tài liệu của mình đã phải dịch dài dòng hơn văn bản gốc. Tốt nhất là diễn giải khái niệm làm ở đây xem nó có nội dung gì.
Những việc làm của học sinh được chia làm ba cấp độ. Ở bậc tiểu học, làm là để sở hữu phương pháp. Ở bậc sau tiểu học (nhóm Cánh Buồm giả định đó là giai đoạn từ lớp 6 tới lớp 9), làm là dùng phương pháp đã có để tự trau giồi kiến thức. Ở bậc trung học (nhóm Cánh Buồm giả định là bậc tập nghiên cứu) làm là đến với những câu hỏi còn chờ chưa được giải đáp – coi đó như là phương cách tốt nhất để chuẩn bị cho người vào bậc đại học.
Trước hết, ở bậc tiểu học, “làm” nghĩa là “làm những gì”?  Trên kia đã nói, ở bậc tiểu học, “làm” là để sở hữu cho mình một phương pháp học (hoặc một phương pháp làm việc). Phương pháp làm việc đọng lại trong những việc làm chắt lọc nhất của những người tiêu biểu trên các lĩnh vực đặc thù (tiêu biểu là hai lĩnh vực khoa học và nghệ thuật). Người học muốn có phương pháp thì hãy làm lại những việc làm và thao tác đó.
Để tạo ra phương pháp (khoa học hoặc nghệ thuật) này ở trẻ em, nhà sư phạm phải biết rõ và biết chắc về cách làm việc của những con người tiêu biểu trong những lĩnh vực đặc thù ấy.
Thí dụ, nhà sư phạm phải biết chắc về công việc đã tiến hành ở người sáng tác nghệ thuật. Rất khó nhận biết cách làm việc đó của người nghệ sĩ: chẳng hạn, họ hút thuốc phiện để có inspiration (cái “cảm hứng” mà thời xưa các nghệ sĩ Việt Nam thường gọi theo phiên âm tiếng Hán là yên-sĩ-phi-lí-thuần).  Sách giáo dục nghệ thuật (môn Văn) của nhóm Cánh Buồm nhìn thấy ở đó trước hết là một lòng đồng cảm với thân phận con người, cái lòng đồng cảm rồi sẽ sinh ra cảm hứng sáng tạo nghệ thuật. Khi đã hiểu cảm hứng ra đời như vậy, sách Văn lớp Một của nhóm Cánh Buồm tổ chức cho con em thực hiện các trò chơi đóng vai để tự tạo ra lòng đồng cảm. Thật đơn giản!
Sau đó, hệt như khi Nguyễn Du tạo ra Thúy Kiều hoặc Nam Cao tạo ra Lão Hạc, Chí Phèo … sách Văn của nhóm CánhBuồm cũng tổ chức cho học sinh thực hiện các thao tác tưởng tượng, liên tưởng, và  bố cục, để hình thành trong các em một năng lực vận dụng bộ ngữ pháp nghệ thuật với ba thao tác sáng tạo đó. Chỉ ba thao tác thôi! Thật đơn giản! Và thế là đủ để trẻ em tự tạo ra tác phẩm mang cái đẹp nghệ thuật cho mình. Các tác phẩm có khi còn thô kệch, nhưng đó là tác phẩm của các em, do các em làm ra một cách vô tư, không vụ lợi, hoàn toàn nghệ thuật vị nghệ thuật!
Tổ chức những việc làm cho học sinh như trên, nhà trường sẽ hoàn toàn từ bỏ được lối giảng văn và “tập” làm văn, để học sinh tự mình đến với cái đẹp nghệ thuật, không cần nhại lại những lời bình giảng, không cần viết văn theo các bài văn mẫu.
Cũng có thể nêu thêm ở đây một vài thí dụ khác liên quan đến các thao tác học ngôn ngữ học với vật liệu là tiếng Việt hoặc tiếng nước ngoài. Đặc biệt, thao tác và việc làm của môn Giáo dục lối sống sẽ minh họa rõ thêm về chương trình khung không chỉ là nội dung học như thường đựoc hiểumột cách đơn sơ. Một chương trình khung nhằm thực hiện một mục tiêu khung kéo theo nó toàn bộ công việc tổ chức việc học, thậm chí tác động đến cả cách tổ chức một tiết học.
Chẳng hạn, một tiết học sẽ  không mở đầu bằng việc cô giáo nắn nót viết tên bài học, mà sẽ khác hẳn. Giáo viên có thể đố học sinh tiết này học cái gì? Dựa trên điều đã học ở tiết trước, điều đã biết ở bài trước, hoặc cả ở chương trước, học sinh phải đoán ra tiết học này mình sẽ làm công việc gì. Giả sử học sinh không đoán ra, thì toàn bộ các việc thày và trò cùng làm trong tiết học sẽ tất yếu dẫn đến những thu hoạch – là câu trả lời cho câu hỏi “tiết này học được điều gì”? Và đến hết tiết học, cái câu hỏi gieo vào đầu học sinh cũng sẽ là “đố biết tiết sau học điều gì?”
Vẫn tiếp tục nói thêm về việc làm bằng thí dụ trong việc làm đồ dùng dạy học. Xưa nay. để minh họa nội dung truyền tải, giáo viên thường tận tụy làm đồ dùng “trực quan” trước con mắt bái phục của học sinh  và đồng nghiệp. Vào thời “hiện đại” các trường muốn câu khách đều nhấn vào các thiết bị đắt tiền trang bị ở từng phòng học và cũng để học sinh và cha mẹ (người nộp học phí) tròn mắt bái phục! Nhóm Cánh Buồm cho rằng những “giáo cụ” đó là không cần thiết, và khi cần, chúng có thể và phải do học sinh làm ra tại chỗ để tự tìm kiến thức cho mình.
Khi với một môn học, với các môn học, mọi chuyện đều diễn ra theo lối người học tự làm việc và tự kích thích sự sáng tạo của chính mình, thì đến hết tuần hết tháng hết năm thậm chí hết bậc học, liệu có cần nữa không việc thi cử này nọ cho tốn thời giờ và tiền bạc!? Nhưng thôi, đây là điều sẽ giải quyết trong một dịp khác…
Tạm biệt
Như vừa trình bày, việc làm ra một chương trình khung nằm trong khuôn khổ sự đổi mới triệt để công cuộc Giáo dục. Tên gọi mọi thứ vẫn giữ nguyên, nhưng “gọi vậy mà chẳng còn là vậy”. Rõ ràng, ta cần một lý thuyết cho thay đổi tổng thể cùng với toàn bộ các thay đổi chi tiết. Chẳng hạn như, chúng ta sẽ có một và chỉ một chương trình khung, hay có nhiều chương trình khung tùy theo những quan điểm khác nhau về mục tiêu khung đào tạo con người? Có câu hỏi này, vì nhóm Cánh Buồm biết chắc mình có cách làm việc và suy tư về Giáo dục hoàn toàn khác với “giới chính thống”.
Hà Nội, 1-5-2013.

Bàn về Chương trình học

 Nguyễn Thị Kim Quý

Có một thực tế là khi bàn về chương trình học, người ta thường ngầm định nó mà nhiều khi không định nghĩa nó. Điều này cũng dễ hiểu, vì khái niệm này liên quan tới rất nhiều khía cạnh của giáo dục. Nhưng hiểu nôm na nhất, chương trình học thể hiện quan niệm của xã hội về các giá trị văn hóa mà nó muốn lưu truyền cho thế hệ sau. Một mặt, để duy trì vận mệnh của xã hội ấy, thì chương trình học phải đem lại thứ tri thức nào để các thành viên trong xã hội có thể đảm bảo sự hưng thịnh của nó. Mặt khác, chương trình học, cũng như giáo dục nói chung, về bản chất là một hiện tượng xã hội, nó không thể tách rời với tâm thức của một xã hội cụ thể trong một hoàn cảnh lịch sử cụ thể. Chức năng của nó là nhằm truyền đạt “các lý tưởng” hay “các giá trị” của một xã hội (hay cũng chính là những phạm trù nhận thức và luân lý) nhằm duy trì vận mệnh của xã hội này ở thế hệ tiếp nối. Cần hiểu chữ “lý tưởng” (ideal) ở đây khác với “hệ tư tưởng” (ideology). Khái niệm “lý tưởng” xã hội là tổng hợp cái tâm thức, cái ý chí của mọi thành viên trong xã hội ấy ở một thời điểm nhất định. Hệ tư tưởng thường chỉ đi liền với một bộ máy nhà nước. Đôi khi hai hệ tư tưởng thể hiện được lý tưởng của một xã hội, nhưng không phải bao giờ cũng như vậy. Tri thức và lý tưởng (hay giá trị) xã hội là hai yếu tố cốt lõi của một chương trình học từ quan điểm xã hội học mà  bài viết này muốn phân tích.
Chương trình học và tri thức
Điểm khởi đầu và cũng là cốt lõi của một chương trình học, ngay cả trước khi nhân loại đi đến khái niệm này, là tri thức. Quan niệm về tri thức trong chương trình học, cũng như giáo dục nói chung, luôn gắn liền và chịu sự chi phối của hoàn cảnh lịch sử, xã hội, điển hình là xã hội Âu Châu, nguồn gốc của hệ giáo dục (và có thể nói chính là chương trình học) ngày nay.
Trong suốt thời kì dài lịch sử giáo dục từ thời cổ đại Hy Lạp và La Mã cho tới thời Ánh Sáng, chương trình học được hiểu như là một tấm bản đồ, một hành trình, một đích đến của tri thức mà người học cần được truyền thụ[1]. Lúc đầu, tấm bản đồ tri thức đó nhuốm màu sắc huyền thoại và tôn giáo, dần hai khái niệm này tách bạch ra khi con người nhận thức được quyền năng của lý trí, của tự nhiên và cả ý chí tự do của mình thay vì cúi phục quyền năng của Thượng Đế và Kinh Thánh. Cũng lúc đầu, chương trình học chưa xác định ranh giới giữa từng bộ môn tri thức, cũng như tuần tự nội dung nào cần truyền đạt trước, nội dung nào sau.
Thời Trung Cổ, chương trình học kinh viện được sắp xếp thành hai phần riêng biệt theo trật tự có ý thức: Chương Trình Ba Môn (Trivium), bao gồm ngữ pháp, logic và thuật hùng biện, được học trước rồi mới đến Chương Trình Bốn Môn (Quadrivium), gồm số học, lượng giác, thiên văn và âm nhạc. Chương trình Ba Môn cung cấp nền tảng về ngôn ngữ và lý luận nhằm tạo ra cái phần bên trong, cái ý thức, cái bản sắc, cái thế giới quan Ki Tô giáo của một con người, rồi mới đến Chương Trình Bốn Môn dành cho sự hiểu biết về thế giới vật chất. Chương Trình Ba Môn phải có trước, bởi vì nó là điều kiện cần thiết ban đầu đảm bảo cho sự hiểu biết thế giới khách quan cũng phải đúng, phải được chấp nhận theo ý thức hệ Ki tô giáo[2].
Qua thời Phục Hưng tới thời Ánh Sáng, khi ngai vàng của tôn giáo bị lý trí lật đổ, giáo dục bước sang giai đoạn thế tục hóa và cùng với nó là sự thay đổi trật tự giữa Chương Trình Ba Môn và Chương Trình Bốn Môn. Chưa bao giờ nhân loại chứng kiến sự nở rộ của tri thức khoa học tới vậy, tới độ người ta ngạo mạn tin rằng thế giới đã đi tới điểm mà con người có thể biết tất cả những gì nó muốn. Các bộ môn khoa học tự nhiên dần thay thế Chương Trình Bốn Môn, trong khi Chương Trình Ba Môn trở thành các bộ môn khoa học xã hội trong chương trình học mới. Nhiều môn học mới ra đời là sự kết hợp của các bộ môn riêng lẻ, ví dụ, môn học kinh tế học là sự kết hợp giữa các bộ môn toán học, xã hội học, và tâm lý học.
Đằng sau sự chuyển đổi này là một nguyên lý mới rất thịnh hành khi nhân loại bước sang thế kỉ 21, đó là nguyên lý thị trường. Nguyên lý này chi phối giáo dục ở mọi bậc học, từ tiểu học tới đại học. Ví dụ, ở tiểu học, đó là những áp lực về kĩ năng cơ bản (kĩ năng tính toán, kĩ năng đọc). Ở trung học, đó là yêu cầu về giáo dục chuyên nghiệp, chuyên môn và dạy nghề được thực hiện sớm hơn. Ở đại học, đó là những quy trình gọi là “đảm bảo chất lượng” kiểm soát từ phía nhà nước đối với nghiên cứu và giảng dạy. Đặc biệt là một quan niệm hoàn toàn mới về tri thức: ngược lại với sự linh thiêng trước đây, tri thức ngày nay bị coi là một “vật” mà người ta có thể tạo ra theo ý mình nhằm đạt một lợi nhuận nào đó. Nó được co dãn, tích hợp hay tách rời một cách võ đoán cho phù hợp với những ý đồ nào đó. Ranh giới, vốn được coi là tất yếu để phân loại, để khái niệm hóa sự vật, trong đó có tri thức, ngày nay bị coi là một sự cản trở cho sự phát triển và tiến bộ. Như theo cách mô tả của Gibbons và các tác giả trong cuốn “Hình Thức Sáng Tạo Tri Thức Mới: Khoa Học và Nghiên Cứu trong Các Xã Hội Đương Thời”[3], tri thức kiểu Một (Mode 1 knowledge) đại diện cho chương trình học chú trọng tới tri thức bộ môn, giờ nhường bước cho tri thức kiểu Hai (Mode 2 knowledge) đại diện cho chương trình học thay vì chú trọng tới tri thức bộ môn và tri thức lý thuyết, nhấn mạnh tới các kĩ năng giải quyết vấn đề, các kĩ năng mềm, các liên bộ môn. Từ tư duy tuyệt đối nơi mà tri thức và chân lý là cái gì phổ quát, bất biến như thời Ánh Sáng, quan niệm tri thức ngày nay phản ánh tư duy tương đối tới độ cùng cực: chân lý dường như được hiểu là do con người tạo ra và nó tùy thuộc hoàn toàn vào ý chí và hoàn cảnh xã hội[4]. Dưới khẩu hiệu công lý hay dân chủ, rất nhiều khi tri thức trong chương trình học được sắp xếp sao cho nó thể hiện “tiếng nói” của những người vốn bị coi là thiểu số trong xã hội, như là tiếng nói của người da màu, của nữ quyền…Hay thậm chí, tri thức được cải biến sao cho ‘dễ dàng’ và ‘hấp dẫn’ hơn cho học sinh có hoàn cảnh nghèo khó có thể “dễ tiếp cận”. Người ta thực hiện những điều này hoàn toàn từ ý đồ tốt, chỉ có điều hậu quả ra sao thì lại là một điều hoàn toàn khác.
Chương trình học và lý tưởng hay giá trị của một xã hội
Chương trình học thực chất là sự phản ánh những lý tưởng luân lý mà xã hội nương vào. Nói cách khác, đó là một biểu tượng tập thể, một dự án tập thể mà qua đó xã hội có thể hiểu chính nó và thế giới. Có thể lấy một ví dụ về giáo dục thời Phục Hưng qua phân tích của Emile Durkheim trong nghiên cứu về lịch sử phát triển tư tưởng giáo dục phổ thông ở Pháp của ông[5].
Theo Durkheim, thời Phục Hưng, lý tưởng của một nền giáo dục (và qua đó, của chương trình học) là lý tưởng Nhân Văn, cũng là khát vọng trí tuệ và xã hội sâu xa của thời đại đó. Sự hình thành một “xã hội lịch thiệp” của một “tầng lớp nhàn hạ” thời bấy giờ là nơi hội tụ đầy đủ những khát vọng này. Tầng lớp trưởng giả này ra đời nhờ sự tổng hợp của một loạt các nguyên nhân kinh tế: sự mở rộng các mối giao lưu kinh tế và giao tế, sự phát triển của truyền thông, sự tăng trưởng của dân số và các khu đô thị kèm theo đó là sự thiết lập trật tự và an ninh nhờ những giải pháp hành chính và quản lý nhà nước hiệu quả. Sự thịnh vượng chung của xã hội khiến cho khoảng cách giữa những tầng lớp xã hội được thu hẹp hơn, đặc biệt nó tạo nên một khát khao của giới trung lưu muốn trải nghiệm cuộc sống của tầng lớp quý tộc. Một lý do chính trị khác cũng kích thích những khát vọng này: sự tan rã của một vương quốc Ki tô giáo thành những quốc gia riêng lẻ với tâm thức riêng, dẫn tới một trào lưu hướng tới ‘chủ nghĩa cá nhân và dị biệt’. Trào lưu này, tới lượt nó, kích thích những nhóm xã hôi mới nổi khẳng định quyền thể hiện niềm tin mới.
Sự thay đổi trong cấu trúc xã hội làm nảy sinh những kinh nghiệm mới. Về mặt văn hóa, nó dẫn tới cảm hứng “tự do khám phá” và sự trau dồi trí tuệ. Cuối cùng, họ tìm thấy cách diễn đạt những tư tưởng này qua những triết lý giáo dục hướng tới lý tưởng tao nhã và tinh tế.
Tuy vậy, những thay đổi kinh tế chính trị có thể mang lại những điều kiện khách quan cho sự xuất hiện của một tầng lớp nhàn hạ và hệ tư tưởng nhân văn, nhưng chỉ những phát triển mang bản chất của hệ lý tưởng ấy mới có thể quyết định bản săc đặc thù và những mục đích xã hội của nó. Con người thời Phục Hưng là sản phẩm tổng hợp của ba lý tưởng: lý tưởng Ki tô giáo và lý tưởng Hi Lạp- La Mã được thể hiện và truyền thụ qua các nhà giáo theo trường phái Nhân Văn, cũng chính là những người mà tâm thức được hình thành và nuôi dưỡng từ những lý tưởng này. Những lý tưởng trừu tượng này tìm thấy “sự đồng thanh tương ứng” nơi xã hội lịch thiệp đang hình thành, và chọn đây là bến đỗ để chúng hiện thực hóa. Qua những lý tưởng này mà tầng lớp xã hội lịch thiệp ấy thiết lập được bản sắc riêng của mình cùng mối quan hệ với những nhóm xã hội khác và những điều kiện xã hội đương thời. Chính từ tư duy nhân văn này mà tầng lớp xã hội lịch thiệp mới chuyển hóa được những thể chế và tập tục mà trật tự xã hội cũ đã không còn phù hợp nữa. Durkheim cũng nhấn mạnh rằng mặc dù những giá trị hay lý tưởng tập thể nảy sinh từ và phản ánh nền tảng xã hội, một khi chúng hình thành, chúng sẽ trở thành những ‘thực tại có tính độc lập tương đối’ và có khả năng ảnh hưởng ngược lại với cấu trúc xã hội.
Như vậy, có thể nói việc lựa chọn một lý tưởng nào đó không phải là võ đoán, mà nó có nguồn gốc sâu xa trong bản thân thực tại của một xã hội, phản ánh bản chất tâm thức của xã hội ấy. Kể cả khi một nhóm người nào đó muốn đi ngược lại cái tâm thức, cái giá trị nhận thức và luân lý trong lòng xã hội thì nhóm người ấy cũng sẽ thất bại. Vẫn là ví dụ trên của Durkheim về giáo dục thời Phục Hưng: đó là trường hợp những giáo sĩ Dòng Tên (Jesuit) muốn chống lại lý tưởng hướng tới tự do cá nhân của những tín đồ dị giáo Tin Lành Cải Cách. Những giáo sĩ này là một lực lượng xung kích, một đội quân tận hiến của Công giáo có nhiệm vụ mở mang nước Chúa và tấn công mọi hình thức dị giáo. Khác với thời Trung Cổ phải khép mình trong các tu viện, các giáo sĩ Dòng Tên lúc này hoạt động trên khắp các mặt trận của đời sống, hòa với cộng đồng, và coi giáo dục là phương tiện hữu hiệu để kiểm soát tâm hồn của thế hệ trẻ. Họ nhận thấy chương trình học Nhân Văn là kẻ thù số một trên mặt trận giáo dục và ra sức tìm cách biến đổi nó, cả về mặt nội dung lẫn phương pháp giảng dạy. Về nội dung, họ biến những tác giả thời cổ đại thành những người dân thường và chưa cải đạo nhưng lại là những người chân thành ca ngợi đạo. Để những nội dung này được hấp thụ một cách hiệu quả nhất, để biến học trò thành những người mộ Công Giáo, họ sáng tạo ra những cách dạy độc đáo: đó là sự kèm cặp liên tục và sít sao từ phía giáo viên, sao cho người dạy phải hiểu được mọi tâm tư và khát vọng sâu kín của học trò mình. Bên cạnh đó, họ hình thành một môi trường cạnh tranh và ăn thua học thuật quyết liệt giữa những người học.
Durkheim cho rằng tư tưởng giáo dục của các giáo sĩ Dòng Tên về bản chất là lạc hậu và bảo thủ tới mức phản kháng so với thời cuộc lúc đó thông qua việc họ đi ngược lại với chương trình học Nhân Văn. Cách dạy của họ cũng cực đoan tới mức không cho phép sự tự do tư tưởng cá nhân nào được thể hiện. Nhưng kì lạ là nó lại được xã hội ủng hộ nhiệt liệt! Rất nhiều người chen nhau gửi gắm con cái cho các giáo sĩ Dòng Tên. Durkheim giải thích rằng sự thành công này không phải là ở sự tiến bộ tư tưởng của nó, mà bởi vì phương pháp dạy này thể hiện được cái lý tưởng luân lý của xã hội lúc bấy giờ: điều kiện xã hội thế kỉ 16 lúc đó đòi hỏi một phương pháp dạy thể hiện được lý tưởng cá nhân, và chính phương pháp kèm cặp gần gũi và khí thế tranh đua đã đáp ứng được yêu cầu này. Chỉ có điều thú vị là, trong khi ý đồ của các giáo sĩ Dòng Tên là hòng lật đổ cái tư tưởng thống trị đương thời, thì chính toàn bộ hoạt động của họ lại thấm nhuần tư tưởng đó. Họ vô tình cam kết cái mà họ ghét cay ghét đắng.
Đôi dòng kết
Đôi lời bàn luận về chương trình học từ góc nhìn xã hội học để làm nổi bật hai ý: thứ nhất, chương trình học không đơn giản là danh sách các môn học kèm theo những yêu cầu về mục tiêu và cách dạy. Sâu xa hơn, nó phải là một biểu tượng tập thể, thể hiện những giá trị thiêng liêng, những khát vọng và tâm thức của cả xã hội cho thế hệ kế tiếp.  Đặc biệt, ngoài chịu sự chi phối của yếu tố xã hội ấy, nó còn chịu sự chi phối nội tại của bản thân nội dung tri thức trong quá trình phát triển.
Những vấn đề về tri thức cũng như những mục đích khác nhau mang tính xã hội gắn vào nội dung chương trình học như đã bàn ở trên không phải là sự lúng túng của riêng nước ta trong thời đại thông tin. Đó cũng là vấn đề của rất nhiều quốc gia trên thế giới, cả ở những nước mà các bậc cha mẹ Việt đang tìm mọi cách để đưa con mình tới trải nghiệm một nền giáo dục mà họ coi là “tiên tiến”, là “không chê được”.
Ở Việt Nam, những tranh cãi xoay quanh việc giảm tải, thêm bớt, hay tích hợp chươg trình diễn ra liên tiếp trên báo chí. Và dường như để giải quyết vấn đề này, chúng ta có xu hướng đi tìm hình mẫu của những quốc gia khác, thông qua một kênh hết sức hấp dẫn: đó là những nghiên cứu so sánh bề mặt nhằm làm luận chứng cho chính sách mà ta hướng tới. Bề mặt là bởi, đằng sau một vấn đề giáo dục, đặc biệt là câu chuyện chương trình học trên, là những câu hỏi sâu xa hơn về tri thức, về xã hội trong một thời đại đã khác và  đặc biệt là mục đích giáo dục. Chúng ta đang trong thời kì công nghệ hóa, hiện đại hóa, muốn thế hệ trẻ có được sức lao động “sáng tạo”, muốn vươn mình theo kịp các quốc gia phát triển khác về mặt trí tuệ, thế nhưng, một chương trình nếu chỉ đơn giản nói thêm bớt hay tích hợp một cách võ đoán, không có cơ sở, hay thậm chí là đi cóp nhặt từ những quốc gia khác mà chưa kịp có một cái nhìn toàn diện và thấu đáo về bản chất và mối quan hệ của giáo dục, tri thức và xã hội, thì liệu chăng ước muốn ấy có thực hiện được?
Sự xác định mục đích giáo dục và việc coi thứ tri thức nào là giá trị cho thế hệ sau là một hành động mang tính lựa chọn. Mỗi một thời khắc lịch sử, con người đứng trước một loạt ngã rẽ, nhưng chúng không phải là vô vàn, mà là một con số nhất định. Quyết định đi theo con đường nào đều có những hậu quả có thể tiên lượng được nếu hiểu đúng bản chất của thời khắc lịch sử ấy…

Nguyễn Thị Kim Quý – Nhóm Cánh Buồm

---

[1] Hamilton, David. 1990. Curriculum History. Geelong: Deakin University

[2] Bernstein, Basil. 2000. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research and Critique. Boston: Rowman &Littlefield Publishers

[3] Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The New Production  of Knowledge: Science and Research  in Contemporary Societies. London: Sage  (1994).

[4] Young, Michael. 2008. Bringing Knowledge Back In: From Social Constructivism to Social Realism in the Sociology of Education. London: Routeledge & Kegan Paul.

[5] Durkheim, Emile. 1977. The Evolution of Educational Thoughts: Lectures on the Formation of Secondary Education in France (1904-05). Translated by Peter Collins. London: Routeledge and Kegan Paul

Chuyện “thần đồng” Đỗ Nhật Nam

Dưới đây là các bài báo liên quan:
Ngày 05/04/2013:
- Clip ‘Thần đồng Việt’ phát biểu gây sốc (VNN).
- ‘Thần đồng’ Nhật Nam trả lời phỏng vấn xôn xao dân mạng (VTC).
Ngày 06/04/2013:
- Tranh cãi về ‘sự già’ quá mức của ‘thần đồng’ 12 tuổi (VNN).
- Thạc sĩ Khắc Hiếu bảo vệ “thần đồng dịch giả” Nhật Nam (TN).
- “Không nên “ném đá” đứa trẻ 11 tuổi” (PLVN).
Ngày 07/04/2013:
- Đứa trẻ khác thường, thì sao? (TTVH).
Ngày 08/04/2013:
- ‘Dư luận đang nhẫn tâm ‘ném đá’ một đứa trẻ ‘ (NĐT).
- Tâm thư của các giáo viên dạy em Đỗ Nhật Nam: Hãy khách quan với bé Nhật Nam (TTVH).
- Sẽ sửa luật để bảo vệ những “Đỗ Nhật Nam” (PLTP).
Ngày 09/04/2013:
- Phải đọc truyện tranh mới có tuổi thơ? (TT).
- “Thần đồng là một đứa trẻ, hãy nhìn nhận công bằng” (VNN).
- Cô giáo dạy Nhật Nam gửi tâm thư (Giadinh.net).
- Thôi đừng ‘ném đá’ một đứa trẻ! (PT).
- “Đá bậy” đang ném vào tuổi thơ Đỗ Nhật Nam (PLTP).
- Hãy để cho Nhật Nam được yên! (DT).
- ‘Trường Newton bất bình về chuyện bé Nhật Nam!’ (TTVH).
- Thiên tài sẽ không xuất hiện ở Việt Nam? (TVN).
Ngày 10/04/2013:
- Tuổi thơ dữ dội (PNTP).
- Bé Đỗ Nhật Nam và chuyện… Nobita, Nguyễn Đức Nghĩa (GDVN).
- Ứng xử trên mạng cũng phải có văn hóa (PLTP).
- Chuyện về Đỗ Nhật Nam hay trò ‘đánh hội đồng’ của người lớn?! (NĐT).
- Dư luận “ném đá” bé Nhật Nam: Phó hiệu trưởng vô cùng bất bình (Giadinh.net).
- Bị ném đá, Nhật Nam có thể thui chột tài (Eva).
- Đỗ Nhật Nam và sự khác biệt (TTVH).
- Hồn nhiên là hồn nhiên (PLTP).
- Từ phát ngôn ‘thần đồng’ đến clip xé đề cương (TVN).
Ngày 11/04/2013:
- “Ném đá” thị phi (ANTĐ).
- Bill Clinton về hưu và “cái tội” của thần đồng Đỗ Nhật Nam (GDVN).
- Sẽ có những Ngô Bảo Châu tiếp theo! (TVN).
Ngày 12/04/2013:
- Văn hóa tranh luận: Đừng ngụy biện bằng hạ bệ cá nhân (LĐ).
Ngày 13/04/2013:
- Bài học làm cha mẹ tuyệt vời qua chuyện Đỗ Nhật Nam (GDVN).
- “Hiện tượng Đỗ Nhật Nam” qua ý kiến chuyên gia nước ngoài. (DT).
- Từ câu chuyện thần đồng đến ‘trò nghịch dại’ của học sinh… (PT).
Ngày 14/04/2013:
- Người lớn làm hỏng trẻ em (PLTP).
- ‘Nếu không phải Nhật Nam, chắc đã bị khủng hoảng nặng nề’ (GDVN).
- Mẹ Đỗ Nhật Nam gửi “tâm thư” cho con trai (PT).
- Ai xử phạt những kẻ “ném đá”? (ĐĐK).
Ngày 15/04/2013:
- ‘Luật pháp sẽ là vô nghĩa khi không có lòng nhân ái’ (NĐT).
- Những “đồ tể” núp bóng cư dân mạng (TTVH).
- Bố của một trẻ được gọi “thần đồng” nói về bé Nhật Nam (PLVN).
- Dạy trẻ tự lập, tự do hay đưa vào khuôn khổ? (VNN).
Ngày 16/04/2013:
- Quan điểm của luật sư về tình trạng ‘ném đá’ trên mạng (NĐT).
- Một câu chuyện buồn của văn hóa đọc (CATP).
Ngày 17/04/2013:
- Đỗ Nhật Nam không ’khác biệt” ở Newton (ĐV).
- “Thực đơn” thần đồng Đỗ Nhật Nam và cái mặt cảnh sát giao thông (GDVN).
Ngày 18/04/2013:
- “Ném đá!” (QĐND).
Ngày 22/04/2013:
- Trước khi là thần đồng, con đã biết yêu thương (NĐT).
- Chuyện thai giáo thần đồng của mẹ Đỗ Nhật Nam (NĐT).
- Trần Đăng Khoa: Phiếm luận về hạt nhân và thần đồng (VOV).
Ngày 24/04/2013:
- Dịch giả nhỏ tuổi nhất Việt Nam: Bị “ném đá” vẫn viết tự truyện (ĐĐK).
Ngày 26/04/2013:
- Văn hóa đưa tin hay văn hóa ‘ném đá’ (NĐT).
Ngày 27/04/2013:
- Công chúng Việt và văn hóa ‘thích’ phản ứng (NĐT).

Lộ trình châu Âu văn minh hóa

Trong văn hóa xã hội, tất cả các quốc gia đều phải trải qua các giai đoạn phát triển theo thứ tự, trong đó tại Âu châu trải qua các thời kỳ: 

1. Thời Huyền sử, trước thế kỷ 8 trước Công nguyên.

2. Thời Cổ đại, từ thế kỷ 8 trước Công nguyên đến thế kỷ 5 sau Công nguyên.

3. Thời Trung cổ từ thế kỷ 5 đến thế kỷ 15.

4. Thời Phục hưng từ thế kỷ 15 đến thế kỷ 16.

5. Thời Cải cách từ thế kỷ 16 đến thế kỷ 17.

6. Thời Khai sáng từ thế kỷ 17 đến thế kỷ 18.

7. Thời Cách mạng công nghiệp từ thế kỷ 18 đến đầu thế kỷ 20.

8. Thời Hiện đại từ đầu thế kỷ 20 đến hiện nay.

Để ra khỏi Thời Trung cổ, Châu  đã phải qua nhiều thời kỳ, mỗi thời kỳ nhiều trăm năm. Bắt đầu từ những le lói ánh sáng văn hóa, văn minh của Thời đại Nhân Văn, Chủ nghĩa Nhân Văn (Humanism) phát xuất từ bên Ý, do Francesco Petrarca (1304-1374)  đề xướng. giữa thế kỷ 14 rồi đến khoảng đầu thế kỷ 15 từ Florence bên Ý với sự góp sức của một số nhà Nhân văn học như Saint Thomas Aquinas, Giotto di Bondone, Francesco Petrarca, Leonardo Bruni, Manuel Chrysoloras, Desiderius Erasmus, Filippo Brunelleschi, Lorenzo Valla, Poggio Bracciolini, một số nghệ thuật gia mới tạo thành phong trào bi quan ca thán cho hiện tại vào lúc đó, và hồi tưởng lại dĩ vãng oai hùng của nước Ý cách đó gần một ngàn năm, và văn minh Hy lạp cách đó hơn một ngàn năm trăm năm.   

Từ đó họ tạo thành Phong trào Phục hưng kéo dài 200 năm từ thế kỷ 15 sang thế kỷ 16, với sự trỗi dậy mạnh mẻ, bừng tỉnh, của các phong trào nhân văn, xã hội, nghệ thuật, khoa học, triết học, chẳng những tại quốc gia họ mà còn lan ra toàn Âu châu. Nhân dân Âu châu sau thời gian ngủ yên một ngàn năm trong Thời Trung cổ bổng trở mình, phát triển mạnh mẽ trong nhiều lãnh vực như kiến trúc, văn học, âm nhạc, hội họa, triết học, khoa học, kỹ thuật, vũ khí. Đây là thời kỳ cực thịnh của châu Âu, dọn đường cho Thời Khai sáng sau này.  

Thời Khai sáng chính là quá trình bứt phá khỏi quá khứ với quyền lực cai trị của giới địa chủ, lãnh chúa, chức sắc tôn giáo như Thời Phục hưng trở về trước sang một thế giới quyền lực cai trị vào tay những ai có khả năng nhất, bao gồm các triết gia hoặc học trò của họ. Đây cũng là thời đại các quốc gia hùng mạnh được hình thành như Pháp, Anh, Ý, Đức, Tây Ban Nha ngày nay. Chen giữa Thời Phục hưng và Khai sáng là Thời Cải cách chủ yếu tranh đấu bình đẳng trong tôn giáo. 

Nhìn lại quá trình phát triển từ thời Trung cổ đến thời kỳ Khai sáng để bước vào thời kỳ Cách mạng công nghiệp rồi sau đó là thời Hiện đại từ thế kỷ 20 đến nay ở châu Âu kéo dài suốt hơn 600 năm với các nhân vật khởi xướng Thời đại Nhân Văn  là Francesco Petrarca, kế tiếp đến Cải cách, cách mạng công nghệ và người khởi xướng phong trào Khai sáng là René Descartes đều không từng là các chính trị gia. Họ là những nhà nhân văn, khoa học, công nghệ, hoạt động của họ nhằm khai sáng, mở mang đầu óc, trí tuệ người dân, chứ không nhằm quản trị dân, quản trị quốc gia.